Construyendo alternativas contrahegemónicas al sistema educativo

Por Decio Machado //
Sociólogo y periodista

Las
burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional, político y
financiero sobre la imaginación social, fijando normas sobre qué es valedero y
qué es factible. Este monopolio está en las raíces de la modernización de la
pobreza. Cada necesidad simple para la cual se halla una respuesta
institucional permite la invención de una nueva clase de pobres y una nueva
definición de la pobreza.

Iván
Illich (La sociedad desescolarizada,1985)

 Construyendo alternativas contrahegemónicas al sistema educativo Maquiavelo definió en su “teoría de las élites”[1],
en su obra “Discursos”[2],
que todas las ciudades, independientemente de su modelo organizativo, disponen en
los niveles de mando de tan solo unas cuantas personas. Casi doscientos años
más tarde, Henri de Saint-Simon estableció que la dirección política debe estar
confinada a quienes tienen la capacidad de hacer progresar la ciencia y
conducir la producción económica[3].
Su discípulo Augusto Comte, considerado el creador del positivismo y de la
sociología, afirmaría que el mando de la sociedad le corresponde a una
aristocracia científica; mientras Hipolytelito Taine, uno de los principales
teóricos del naturalismo, escribiría en su obra “Origines de la France contemporaine” que la Revolución Francesa de
1789 fue fruto de la necesidad de que una nueva clase dirigente sustituyera a
la antigua, dado que en su decadencia la aristocrática había perdido sus
aptitudes para el mando social.

Posteriormente Marx y Engels concluirían en que el
Estado es el representante de la clase dueña de los medios de producción,
percibiendo a las revoluciones como el reemplazo de una élite por otra[4].

Muchos estudiantes de América Latina, especialmente
los más pobres, perciben que el sistema educativo los instruye para confundir
sustancia con proceso; lo cual implica a su vez equivocar saber con enseñanza,
instrucción con rutina, educación con evaluación/promoción al siguiente curso,
competencia con diploma y capacidad con fluidez. Citando nuevamente a Iván Illich,
“a la imaginación se la escolariza para que acepte servicio en lugar de valor”.

Como bien
indicaba Paulo Freire, “es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta”,
pues los profesores con esquemas preestablecidos por las correspondientes
instituciones rectoras de la Educación siempre contestan a preguntas que sus
alumnos no han hecho. Y es así como el sistema educativo conforma en la
sociedad nuevas necesidades y redefine la pobreza al ámbito de aquellos que van
quedado fuera del ideal de consumo. El alumno se convierte de esta manera en un
súbdito que encierra en lo más profundo de su ser metafísico el mandato de la
obligación.

La escuela se
convierte entonces en la fabrica de sujetos con capacidad de adaptación al
sistema, aleccionados en base a criterios generados desde el poder y su orden. 

Modelo
educativo impuesto por las élites


Las
burocracias del bienestar social buscan su legitimación implementando un
monopolio político-económico que se articula mediante normas que se convierten
en institucionalmente indiscutibles.

Superada la
tesis de Michel Foucault sobre la cual se definía a la institución educativa como
un lugar en que los sujetos entraban por la fuerza y del que no tenían salida
posible –sociedad disciplinaria-, el alumno asiste hoy a este modelo de escuela
porque es lo que se debe hacer. Es así como la obligación de la disciplina pasa
a formar parte de cada uno de nosotras y nosotros, siendo el alumno controlado
por el profesor y el profesor a su vez controlado por el poder.
 

Incluso a
través de centros educativos más avanzados y socialmente inclusivos, donde
puedan confluir sectores populares y élites sociales, lo generalizado es exista
una notable diferencia entre estudiantes pobres y los provenientes de las
élites económica y políticamente dominantes. Las oportunidades educativas
también devienen de una condición de clase.

Estas ventajas, estructuralmente constituidas, van
desde el tipo de conversaciones, vivencias y libros de los que dispone en su hogar
hasta el mero hecho de tener un sentido diferente de sí mismo. Para el niño
pobre, la escuela no puede ser el único medio para progresar o aprender. 

Que todos los niños y niñas tengan igualdad de
oportunidades para educarse es algo que no merece discusión, pero identificar
el modelo formativo en base preparatoria para una posterior educación superior
enfocada a lógicas desarrollistas –o bien implementadas desde el sector privado
(modelo neoliberal) o bien por la planificación de Estado (modelo en
implementación por varios países de la región)- no produce más que promesas vacías
a los sectores más humildes existentes en la actual era tecnológica.

Los roles sociales se asignan fijando un currículum
de condiciones que el candidato debe satisfacer desde una lógica “meritocrática”.
La escuela vincula la instrucción –pero no el aprendizaje- con estas funciones,
no liberando ni educando, pero sí ajustando su instrucción a medidas concebidas
desde el control social. El currículum académico se transformó en una suerte de
métrica meritocrática donde se ignora que la mayoría de las personas adquieren
la mayor parte de su conocimiento fuera de los espacios educativos.

La
Universidad de la Tierra


En este contexto, se hace necesario crear un nuevo
estilo de aprendizaje dentro de las relaciones educadoras que se enmarquen en
las relaciones de las personas con su ambiente. Dicha condición genera la
necesidad de significativos cambios respecto a la actitud frente al proceso de
enseñanza y ante la concepción de desarrollo social y humano en general.

La Universidad de la Tierra es una iniciativa que
nace en Chiapas (México) en el año 2002, basado en la tesis de que la escuela
había sido el principal instrumento utilizado por el Estado mexicano para
destruir a los pueblos indios. Desde esta nueva perspectiva, se considera que
el estudio debe ser el ejercicio ocioso de la gente libre, no concibiéndose
como el medio que permite escalar en la pirámide meritocrática de los ciclos
formativos. La lógica disciplinaria aplicada en la formación educativa oficial
está rota. Cualquier interés en controlar el trabajo de quien está interesado
en aprender carece de sentido, dado que los procesos de aprendizaje han de
partir en todo momento del interés del sujeto implicado.

Su docencia se basa en una metodología que pone en
relación unas personas con otras, aprendiendo a vivir en el propio contexto y
no en otro. No se trata entonces de construir simplemente una alternativa a la
lógica educativa oficial, sino de brindarle a las comunidades rurales y
sectores marginales otras posibilidades de formación técnica y humana, que
queden fuera de la lógica competitiva y aplicada al mercado. 

Esta propuesta no busca el reconocimiento estatal. Se
la plantea desde el margen como un ejercicio de subversión al sistema
dominante. Y en esencia propone una suerte de descolarización de las practicas
educativas tradicionales, sostenidas en estructuras verticales y casi siempre
autoritarias, al tiempo que abre la puerta a otras prácticas educativas
surgidas desde las propias comunidades y sectores históricamente marginados.
Pasa por entender el aprendizaje como un aspecto de la vida cotidiana y el
estudio como un ejercicio autónomo de gente libre. Es decir, entender la
educación como un proceso de liberación, inclusive de quienes pretenden
liberarnos y que a la postre reconstruyen esquemas de dominación, muchas veces
autoritarios. Las investigaciones ha realizar, tanto las teóricas y abstractas
como las aplicadas a algún aspecto de nuestra realidad, se desarrollan como ejercicios
de reflexión y acción participativa.

Siguiendo a Gustavo Esteva, un tema central que reúne
y compromete a sus implicados es el modo convivial de vida. Se aprende juntos
su significado en la cotidianeidad, al afirmar con él la dignidad de cada uno y
la de las relaciones con otros y la Naturaleza, desafiando todos los sistemas
existentes.

El modelo implementado en la Universidad de la Tierra
carece de jerarquías formales y entiendo que hacer-saber (práctica-teoría)
están ligadas y no son separables si se entiende también a la teoría como un
momento de la práctica. No es una simple apuesta por una construcción de
futuros posibles, sino que propicia autorealización continuada en hechos
concretos. 

Algo que tiene sentido si se lo asume desde cotidianidad
contrahegemónica, más allá de sus resultados. Es decir, desde la dignidad. Fomentando
construcciones sociales alternativas, democracia radical, participación
contrahegemónica, el fomento de lo comunitario y el procomún, la inclusión y
cohesión social fortaleciendo identidades diversas.

Es un reto. Nació de los entornos zapatistas
rescatando las tesis de Illich, y teniendo dos experiencias referenciales:
Chiapas y Oaxaca. Hoy, la necesidad de extender esa experiencia más allá del
mundo modelo neoliberal se hace induscutible…

Notas

[1] Las teorías de las élites afirma que
en todas las sociedades la dirección política, administrativa, militar,
religiosa, económica y moral es ejercida por una minoría organizada.
[2] Discursos es un trabajo de historia política y
filosófica terminada de escribir en 1519 y publicada en 1531 por el teórico
político italiano Nicolás Maquiavelo, donde se intenta explicar la estructura y
los beneficios de una república, una forma de gobierno basada en algún nivel de
consenso popular y control.
[3] Saint-Simon se planteó la necesidad
de acabar con la “anarquía” capitalista sustituyéndola por un Estado dirigido
por los científicos y por los “industriales” que sustituirían a los “incapaces”
-curas, nobles y explotadores- a fin de conformar una especie de “socialismo
aristocrático-, antecedente de lo que en el siglo XX se llamaría tecnocracia.
Para Saint-Simon el conflicto de clases fundamental en la sociedad de su tiempo
no era el que enfrentaba a la burguesía con el proletariado, sino el que oponía
a los productores o “tercera clase” con los “ociosos” improductivos que no
contribuían en nada a la riqueza y al bienestar económico de la nación, y entre
los que se encontraban en primer lugar los miembros del clero y la nobleza.
[4] En su introducción a la obra “Las luchas de
clases en Francia de 1848 a 1850” de Karl Marx, Friedrich Engels escribiría: “…todas las revoluciones se habían reducido
a la sustitución de una determinada dominación de clase por otra; pero todas
las clases dominantes anteriores sólo eran pequeñas minorías, comparadas con la
masa del pueblo dominada. Una minoría dominante era derribada, y otra minoría
empuñaba en su lugar el timón del Estado y amoldaba a sus intereses las
instituciones estatales. Este papel correspondía siempre al grupo minoritario
capacitado para la dominación y llamado a ella por el estado del desarrollo
económico y, precisamente por esto y sólo por esto, la mayoría dominada, o bien
intervenía a favor de aquella en la revolución o aceptaba la revolución
tranquilamente.

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